汤建静 汤贞敏

 

摘 要：随着新时代基础教育综合改革深入推进，一些基础教育矛盾、困难问题亟待破除和化解，需要更加充分发挥教研制度的独特作用，构建教师教研共同体，全面发挥教研的功能作用。本文基于对广州地区六所小学的田野调查，运用情境学习理论框架，分析新时代基础教育教师教研环境的复杂性，审视教研组织下的教师互动过程，探索支持教师教研机理优化的路向。研究表明，基础教育改革和重要他人是教师教研转型的主要引力，教师教研也面临课程改革理念与实践之间张力的影响，教师教研应注重调适教师教研的个体机制、交互机制与动力机制，着重发展教师“在场”的教研新形态，扩展教师“离场”的个性化学习，提升教师深度学习与有效合作，更好更快提升教师教研的成效。

关 键 词：基础教育；教师专业发展；教研制度；情境学习理论

作者简介：汤建静，女，广东广州人，香港教育大学博士研究生，主要研究方向为教师发展、教师领导力；汤贞敏，男，广东高州人，广东省教育研究院副厅级干部、研究员，主要研究方向为教育规划、教育政策、教育教学管理。

 

基础教育教研制度是我国基础教育制度的重要组成部分，一直引领我国基础教育教师专业发展、课程改革、教材建设、课堂教学、评价创新和质量提升。2019年11月，教育部根据新时代基础教育高质量发展要求，出台《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，标志着国家、省、地市、县、校五级教研体制走向健全和完善，教研组织作为推进基础教育高质量发展的支撑力量更为凸显。但由于传统教研模式的局限，教师理论转化能力较弱、后劲不足以及跨界教研尚不成熟等外在和内在因素的影响与制约，[1]教研的创新及其引领作用的发挥仍面临诸多需 要突破的矛盾与问题。

一、问题提出 

随着基础教育综合改革向纵深推进，基础教育环境持续改善，教师职业吸引力和竞争力明显增强，师资力量不断优化。为提供更高质量和更加公平的教育，推进教师教育教学理念更新与教学实践改进成为当今基础教育改革发展的重要研究课题。[2]对于教师发展，世界各国都有自己的促进模式与机制，如芬兰的合作行动计划、日本的课例研究、澳大利亚的校本培训模式等。我国70年的教研体系是基础教育教师专业发展的制度支持，是中国特色教师专业发展促进体系。[3]这十几年，我国在国际学生评估项目（PISA）中取得优异成绩，有赖于高质量的教育，核心在于有高质量的教师队伍，而高质量的教师队伍得益于协同联动的教师教研体制。同时，经济合作与发展组织（OECD）教师教学国际调查（TALIS）结果也显示出我国教师在专业发展方面的优势，教师教研参与率高、活动类型多，[4]体现出我国教

师专业发展的制度优势。

1952 年，教育部印发《中学暂行规程（草案）》《小学暂行规程（草案）》，推动成立教研组，以优化教学内容、改进教学方式方法为主要任务。1954年，教育部《关于全国中学教育会议的报告》提出建立教研室，负责教学研究与教师发展问题。1990年，国家教委印发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，指导设立省、地市、县教研室，明确各级教研室职责。2019年，教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，推进国家、省、市、县、校五级教研体制健全完善。70年来，教研工作从以优化教学内容、改进教学方式方法为主要任务拓宽为改进教学方式、推进课程改 革、深化素质教育、服务教育教学决策。教研功能的调整和完善折射出基础教育改革的纵深逻辑，回应了新时代基础教育教师适应新形势新任务新要求的需要。这给我们提出了加强对新时代基础教育教师教研的关注与研究的命题。以往关于教师教研的研究有些采取的是自上而下的视角，关注教研机构的职能与建设；有些采取的是自下而上的视角，关注的是教研的“校本”定位与实践。这些研究虽然关注到教研对教师学习的积极影响，但鲜有探讨教研过程中教师群体的互动及学习是如何发生的，以及教研如何促进教师群体的发展，教师如何借助教研对外来的变革性实践的意义进行重构，教师发展与教研组织的双向形塑等。基于此，本研究着重解决以下问题：教师是如何通过教研共同体促进自身与成员以及共同体发展的呢？借助案例研究与情境学习理论框架，研究探索学校教研制度下教师如何进行学习、交流与协同，理解教师与教师、教师与教研共同体的交互影响，为传统的教研模式提供反思的契机，展望教师教研机理优化，探索构建新时代教研制度支持性机制。

二、情境学习理论作为解释框架的适切性 

情境学习理论（situated learning theory）由琼·莱夫（Jean Lave）、艾蒂纳·温格（Etienne Wenger）于1991年提出。情境学习理论提出四个关键概念：社会实践与社会世界（lived-in-world-the world as it is experienced in social practice）；合法的边缘性参与（legitimate peripheral participation）；实践共同体（community of practice）；学习课程（learning curriculum）。[5]该理论关注学习者参与社会世界的学习以及有关的社会实践，关注实践共同体成员之间的互动与联结和成员不同程度的学习过程及其身份建构，包括不参与者、边缘性参与者和充分参与者。[6]学习者共享的观念以及观念下转化的实践构成了学习课程的内容。学习课程是实践共同体的特征，随着共同体职能的转变，新目标、新任务不断生成，形成一个动态开放的体系。[7]

这一理论通过内化、身份建构和实践共同体界定学习，认为学习嵌入实践、情境和文化中，受到学习者的参与程度以及与其他学习者关系的影响；[8]认为学习是个人层面、人际层面、共同体层面相互作用的结果，既有个人认知的改变，又有合作建构知识的产生，同时还包含了共同体共享的文化和身份的产生。[9]该理论揭示出实践共同体为学习者的学习提供了一个强有力的体制机制，与专家、同侪一起协作是促进学习的有效路径，[10]把学习看作是社会互动的过程，学习即实践参与，[11]学习者与其“实践共同体”之间、学习者之间的交互方式是分析学习的基本单元。

迄今为止，情境学习理论视域下的研究方兴未艾，以其为理论依据进行的各种实践共同体剖析及优化研究丰富多彩，在西方广泛运用于教师培训、在线学习、职业发展等方面。20世纪90年代末，我国借鉴美国经验，开始情境学习理论的本土化探索，运用该理论深化对教师培训的认识以解决教师培训相关问题，同时将该理论引进课堂教学分析，以优化教学策略，促进了本土教育理论与实践的革新。近年来，随着对情境学习理论研究与实践探索的深入，以情境学习理论为视角的研究成果逐渐增多，涉及各级各类教育实践，大体可以分为两大类：一是对该理论的形成和发展过程进行阐述，起到对该理论引进与评介的作用；二是基于该理论进行本土化分析，如教师培训、教学模式改革、教育教学制度与环境创新等，此类研究与实践占大多数。

产生于西方的情境学习理论，能够为提炼“中国教研经验”提供新视角与理论工具，因为其“实践共同体”“参与”“合作”等关键概念有助于省思中国基础教育体系下的“向伙伴学习，与伙伴一起学习”的教研文化，可以借助“学习课程”梳理学校教师教研制度及其实践模式，也可以借助“实践共同体”与“合法的边缘性参与”分析教师教研共同体建设。以往对教师教研及教师专业发展的探索主要基于学习型组织理论、社会互动理论、学科教学知识（PCK）理论等，而作为人类学视野下的情境学习理论，可以为教师教研及教师专业发展提供一个独特的视角，管窥教师学习如何发生在实践共同体中，更好理解教研一线的“实践理论”，把理论研究与教师实践经验贯穿起来，为存在问题及其成因提供解释并寻找解决问题的突破口。这将有助于我国教研制度在推进新时代基础教育教师队伍建设改革和基础教育高质量发展中发挥更大作用。

三、研究设计与研究发现

（一）研究设计

1.研究对象与数据获取

在方法论层面，本文采用质的研究方法，捕捉基础教育教师在工作情境中的行为与思考。在具体的研究方法上，采用个别访谈、焦点团体访谈、参与式观察等获取一手资料，把相关文献作为二手资料。在间接获取并研究分析广东省有关区域中小学教师教研状况资料的基础上，选取广州市6所小学为研究对象（传统意义上的2所省一级学校、2所普通学校、2所薄弱学校），于2020年10月—12月间，访谈了6位教学副校长、18位教研组长、24位学科教师，了解教研场域的意义以及教师的教研实践。同时，开展为期3个月的实地考察和参与式观察，在听课和参加教师教研活动中观察教师不同程度的学习以及教研过程中教师角色的变化。收集资料的过程涉及预调研、改 进研究工具（访谈提纲和观察提纲）、目的性抽样、资料收集与资料分析。这些环节并非线性逐次完成，而是一个互动、相互渗透的过程，访谈的问题与观察的要点基于上一次访谈与观察作相应的完善，最终形成16份文本资料、30份访谈资料和18份观察记录。

2.数据分析及解释框架

将16份文本资料、30份访谈资料、18份观察记录，运用 NVivo12.0质性分析工具对其进行整理、归纳和分析，借助情境学习理论关键概念（社会实践与社会世界、学习课程、合法的边缘性参与、实践共同体等）作为编码、归类的初步框架。最后从数据中形成三个主题，即教师教研环境的复杂性：引力与张力；教师教研的互动性：从校内到校外教研的多元连接；教师多层次参与下的教研共同体建设：教师角色的不断调整与共同体的不断发展（详见表 1）。这三个主题回应了“教师是如何通过教研共同体促进自身与成员以及共同体的发展”这一问题，从而为优化新时代基础教育教师教研机理提供基础。

 

（二）研究发现

1.教师教研环境的复杂性：引力与张力

教师教研环境的复杂性体现在各种力量的交织，主要包括基础教育课程改革、重要他人作为教师教研的引力，以及教师的课程改革理念与实践间的张力。基础教育课程改革激发了教师教研的“内生性”力量，改革的深化成为教研转型的引力，也为巩固其转型提供外围支持力量。现阶段，基础教育改革的重点已从“有学上”转向了“上好学”，提供高质量的教育成为新时代基础教育改革步入“深水区”后的重大机遇与挑战。特别是应对智能化社会，需要谋求从“知识与学习的量”到“知识与学习的质”的转化，推进教育内涵式发展，提升教育优质性与公平性。同时，自2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根 本任务的意见》以来，提升学生核心素养成为基础教育改革发展的关键点和新抓手，对教师教研能力和专业发展提出了新要求。全面贯彻党的教育方针和不断深化课程改革，需要一种“往前看”、随改革深化而演化的教研范式，以更好地引领基础教育领域的教师教研。

基础教育课程改革促进了教师合作关系的巩固和提高，重要他人形成了教师教研能力发展的引力。不少教师认为其“师父”对其产生了较大的积极影响：“我们语文科组的话就我算是新人。在这一次的人人评优课中，教研组长也是我的‘师父’，她带领着整个科组从一开始和我一起备课，中间磨课，到最后我完整的一堂课的呈现，都离不开她的组织和整个科组的帮忙。我‘师父’会经常来听我的课，也邀请我去听她的课。”教研员等名师也是教师教研的重要影响源：“我希望可以成为像陈老师这样的优秀的教研员，能够为区域教师教研作出贡献。在准备区级的公开课过程中，有幸得到她的指点。她丰富的课堂经验以及扎实的教学功底让我很佩服。她为我这堂课提出了很多建议，甚至一句话如何说，她也为我纠正。这个过程中收获颇丰。”教师希望充分发挥重要他人的“示范—引领—辐射”带动作用，这形成了完善且更有效的教研体系的动力。

然而，教师常常面临着课程改革理念与实践间的张力。作为“传道授业解惑”者，教师发挥作用的方式正在从学生学习的主导者向学生学习的辅助者转变，传统的“教师型”“知识型”课堂正在向“素养型”“知识建构型”课堂转化，教师成为学生学习过程的“参与者”“脚手架”。在深化课程改革背景下，每一位教师向同伴开放自己的课堂，基于课堂教学建构教研共同体，课堂教学改革与教研共同体建设成为学校改进教 学管理、提高教学效能、提升培养质量的基础。[12]教师感知到基础教育改革发展尤其是课程改革对课堂教学带来的变化，也意识到自己需要在教与学转换过程中重塑自己，认可素质教育、核心素养等理念及其教育范式转型，但不少教师对转型感到焦虑，认为转型艰难，仍“穿旧鞋”走新路。

尽管教师教研都受到基础教育改革的影响，但不同教研组的感受和应对影响的方式是不同的。在田野调查的过程中发现，省一级学校的教研组通常以课题的形式落实基础教育课程改革甚至引领学校的改革，普通学校的教研组更多在维护原有的教学模式下学习先进的理念，但实践的更新仍依靠外力（如教研员、结对子学校等）协助，薄弱学校的教研组在基础教育改革中处于“应接不暇”的状态，由于其教研组的规模较小，教师承担较多教学、行政任务的同时疲于学习，从访谈中可以感受到教师的无力感。“我觉得我们在资源分配方面，虽然政策上说均衡，可是跟城区的学校还是没法比较的。他们的教师资源很充足，开展大型活动每个人负责一点，就可以完成了。而我们只能开展小型的活动，我们人手不足，教学、行政的任务很重，一个老师负责3—4个班级的教学，有些任务只有晚上加班了才可以完成。所以，我们有学习改进自己的想法，但有时候力不从心。很多时候我们上课真的是比较传统的那种课堂，就是把知识教给学生，一节课把这个课上完就算了。”

教师主动发展的内生张力、专业学习共同体的外助推力、教研员等带动提升的引领助力，是教师专业发展和教育质量提高的三大力量。[13]但是解决教师穿“旧鞋”走新路的问题，需要促进教师创新和丰富专业学习样态，增强教育教学问题意识与反思能力，包括教师借助教研组或备课组、课题组的研讨，以及日常、随机的校内交流等形式推进自我反思，提出问题、研究问题、解决问题，[14]也需要提升教师的个性化学习与深度学习，教师个人、教研组、教研员等共同发力，教育行政部门“谋局”、学校“谋事”，形成教师教研多元交互支持网格。

2. 教师教研的互动性：从校内到校外教研的多元连接

教师们普遍认为，学习的常态是交流与互动，在交流中获得具体经验进行模仿与创新，而教研制度为此提供了交流研讨、经验分享、借鉴启发的机制性保障。随着基础教育改革深化，教师教研也从校内拓展到校外，教师教研的连接性、互动性特征日益凸显。

在日常教研中，教师有任务式的交流，如为完成上级或教研组安排的任务而展开的交流，也有自发式的交流，如群体的日常备课、磨课交流和学习进修中的主动交流。同一学科的教师通常安排在同一办公室，有助于教师的“小教研”。教研组是学校教研制度的具体化产物，是教师教研及组织化学习的基本单元。与西方的校本教师发展小组不一样，教研组不仅承担促进教师发展、教学改进、育人水平提升的功能，还承担一些行政任务，如教学计划及其任务分配、组织策划学生活动及其人员安排等事务。在学校调研中发现，有教师认为，“行政任务的安排占据了每周教研的一定时间，很多时候我们想进行探讨的教学内容却因为时间不够而匆匆结束，转为私下交流”。教研组如果以钻研课程标准和教材、改进教学和评价、提升教书育人效能为主要议题，能真正有助于促进教师专业发展、改善教育教学实践、提升教书育人水平，但如果行政事务过多地占用教研时间，就会削弱或稀释教研职能。这是新时代学校教研制度创新发展需要重视的问题。

课程改革深化、课程类型多元化、课程内容综合化，对学校和教师都提出了更高的要求。教师日益重视参与跨界教研来丰富学习资源，更新自身知识结构，并通过校内校外教研连接，获得更大程度的专业发展。总体说来，目前教师教研呈现三种不同而又相互联系的互动形态：传统型、“名师+”型、跨界型。传统型着重教研员与学校内的教研制度，有正式与非正式的交流，以同年级、同学科形成学习圈层以及片区学校联盟的教研圈层为主，教研员、教研组长等骨干教师在教研中起到示范引领作用，协助同伴追求教学和教研卓越。“名师+”型强调名校长、名教师、名班主任工作室对教研体系的补充与丰富、引领与带动，为教师专业发展提供了新路径与新模式，促进不同学校、不同年级、不同学科教师的合作。跨界型主要是构建大学教科研机构与中小学的教师合作，通过课题引领促进教师专业发展。教研从校内拓展到校外，从学科内到跨学科、跨界，教研活动从单边向多边转化，打破了“组织僵化”的局面。然而，目前部分教研合作效果并不理想，有的行政安排占据了教研较多的时间，有的教师并没有充分投入教研中，教研形式不断丰富，但教研的质量仍然参差不齐，需要深化合作，推进教研内涵式发展。

3. 教师多层次参与下的教研共同体建设：教师角色的不断调整与共同体的不断发展

教师是建构教研共同体的“砖瓦”。一个教师既可归属于某一个年级组、某一个学科教研组，同时也可以参与到任一个教学课题组、名师工作室等，以身份认同为基础的教研场域呈现出多层次参与的特点，其中新进教师定义自己在共同体中是“观察者”角色；熟手型教师经历了从初期模仿学习走向发展提升，逐渐从“观察参与”向“积极介入”转变；校领导、名教师、名班主任因为较强的业务能力而处在学校教育教学领导位置，凸显了其专业引领与指导作用，属于“核心介入”。教师不同程度的参与，是教师教研共同体中成员关系的呈现。对教师的访谈与观察显示，教师的专业发展主要通过专家引领、师徒结对、同伴分享与协作来实现，可概括为持续互动、逐渐成就与互相交换。教师认为，包括教学副校长、教研组长或备课组长在内的骨干教师对教研共同体建设具有主导作用。“如果教研组长在‘点评课’过程中讲真话、实话而不是流于形式泛泛而谈，我们受其引领，愿意提出自己内心真实的、不同甚至是冲突的观点，推进有深度、有质量的对话”。作为“外部能动者”的骨干教师，也是连结教研机构、学校领导团队与教研组的桥梁纽带，能够为教师们提供教改新理念、引进外部优质教研资源、推介其他学校可复制可推广的经验做法，同时向教研机构、学校反映教师们存在的困难困惑及其专业发展需求，场域层次上的组织互动建构了教师的“集体理性”。

教师间的多层次参与随着相互卷入、目标协商以及资源共享而逐步发生角色调整，特别是随着“外围性和边缘化”减少，“积极介入”与“充分参与”增多，教师不断丰富问题意识，积极反思基础教育改革发展政策和标准规范的落实与自身的知识、能力、做法、经验，使自己逐步走向专业自觉、自主，进行理解与意义建构、身份建构、对模式遵守与创新、物化自身经验，更好推动专业成长，促进教师教研共同体从“经验主导”向“实证与经验相辅”转变。然而，在调研过程中，可以看到目前教师教研主要是基于经验的多层次参与，需要教师提升理论素养与理论转化为实践的能力，加快教研范式变革。[15]未来，这主要通过对教师的赋权与增能来实现，更好更快提升教师的专业意识，让优秀教师成为引领教研创新、促进其他教师专业学习与发展的重要力量，促进更多教师自觉、自主发展。

四、讨论与启示：新时代教师教研机理优化的路向选择

通过前述梳理与分析，优化新时代基础教育教师教研机理，可以从教师教研的个体机制、交互机制、动力机制三方面加以着力。

（一）关注个体机制，提升教师的个性化学习、深度学习与有效合作

首先，提升教师“离场”个性化学习的自觉性与坚定性。

基于情境学习理论视角，教师专业发展是个人层面、人际层面、共同体层面相互作用的结果。从教师个体来说，访谈和观察发现，部分教师在教学、教研上自我反思与提升的主动性不够。因此，优化教师教研，首先要求教师既要深入教研活动进行“在场”的学习进修和分享与互动，获取共同化知识和基本经验，也要重视“离场”的个性化学习，切实反思自身的经验教训、特长优势、问题不足，坚持自主学习、主动学习，形成自己的学习需求、学习策略和学习方法，开拓个性 化教研之路，促进自身教研顺利发展。

其次，改善教师深度学习的意识和方法。

要重视引导教师培养问题意识，有针对性地补强弱项、拉起短板。注意教师之间的基础差异、兴趣差异，以教研主题聚焦关键问题并以此引领教师开展行动研究，设计引领性学习主题和挑战性学习任务，鼓励教师多经纬反复剖析、多方位反复研究相关问题，激发教师内在的深度学习动机，培养教情、学情和专业发展问题意识，从而自觉地主动地投入课改、教改、教研中，在不断丰富专业知识、学科知识和基本方法的同时，逐渐生成新思想、新知识、新技能、新办法、引领学生建立知识结构、运用知识解决问题，塑造主动的学习动机、善变的学习方法、高级的情感态度和正确的价值观，从而不断提升作为教师投身教育事业的真正意义。学校还应积极创设教师深度学习的支持性环境，包括创设制度保障和对话交流平台，助力教师成为高质量的学习者，提高教师专业水平和投身基础教育改革的能力。

第三，把促进教师有效合作作为教师更好学习和进步的重要途径。

从搜集到的16份学科教研工作计划、教学研讨安排、教研活动记录来看，教师的合作约有80%是通过备课、听课、评课的形式体现出来的，剩余的以读书分享会、师徒结对、教学策略主题研究等形式呈现。学校注重推进合作型教研组织建设，推行以日常备课、公开课、课例研讨、课题研究等一系列常规教研活动促进教师合作式学习，建立教师同伴互助机制。然而，由于繁忙的教学以及诸多的事务性工作，教师的合作学习并不深入。在访谈过程中，有教研组长指出，“共同备课是促进教师专业发展的优良传统，但由于学校推行公开课常态化，大部分教师承担公开课任务，往往自己备课、完成上课任务，这就缩减了共同备课的时间，也削弱了共同备课的作用”。另外，教师部分合作流于形式、“蜻蜓点水”，部分合作随意性较大，共同的备课、观课和评课有时草草结尾，有些课题合作缺乏统领与整合，没有实现实质性交流合作。因此，考虑到教师工作依托于多角色人际互动，教师合作需要有比较固定的时间和场所，学校应聚焦实践和制度创新，推进有效合作，避免无实质意义的会议活动，提倡跨学科学习，鼓励跨学科合作，推进深层次教育教学变革。学校还可在组织日常教研活动之外，鼓励教师基于教学、研究兴趣而自主合作，充分发挥教务主任、教研组长等骨干教师的示范引领作用，提高教师的团队认同感，推动教师为达成共同愿景而切实合作。同时，教学副校长、教务主任、教研组长或备课组长要主动拉近与教师的关系，强调师徒结对、教学相长，增强教师个体参与合作的效能感与获得感。

（二）建立健全交互机制，使多元交互网格得以固化

首先，深化名师工作室、片区教研、区域教研等教研活动机制，以有力促进教师教研理念、专业水平、业务能力提高。

教师专业发展不只是依赖于某一个教研共同体，而是多元参与下的结果，贯通不同学科之间、年级之间和校内外，有利于增强教师教研互动性，帮助教师构建纵横贯通的知识体系、能力体系、经验体系。新时代下，基础教育教师教研更要深化互动要素、多方同向发力，促进教师更快成长、更好成熟、更多作为。调研结果表明，目前中小学普遍形成了学科教研组、校—校、校—区等教研模式，校内外联动教研渐成常态，而深化其联动，需要建立开放合作的长效机制，根据新形势、新任务、新要求优化群体教研生态，创新教研开放合作方式。部分教师认为，片区教研梳理的典型案例与成功经验，对于薄弱学校来说，由于师资紧张、校本教研力量不足，培育和推广有较大难度，需要促进优质校与薄弱校结对子开展教研帮扶，提升校际教研开放合作水平。有些教师反映，区域教研效果缺乏评估，需要适时组织评价，引导区域教研开放合作的主题、议题、方式、途径等及时得到调整优化，更符合广大教师需求。面对新时代建设高质量基础教育体系要求，要畅通国家、省、地市、县、校五级教研网络，深化各级教研机构、教研员与学校、教师教研联动，同时推动有关高校与中小学互动合作，突破传统教学理论与实践运用的结合瓶颈，构建多层级教研共同体，关注自下而上与自上而下的结合，形成促进基础教育高质量发展的合力。同时，凸显教师教研共同体的纽带性特征，建立不同教研共同体良好的互动关系和共同发展的愿景，更好推进优质校与薄弱校、先进区与后进区的师资互动、学生互动，打造校际、片区教研联盟，盘活和整合校内外教研资源，扩大优质教研资源辐射面，促成校际、区域间优质教研资源充分共建共享，达到发展更加公平、更有质量的基础教育的目的。

其次，促使教师真正成为“系统人”而不是“单位人”。

要深化教师轮岗制度改革，推进教师研究视野、教学理念、育人方式、业务能力和专业经验迭代更新，促进优秀教学、教研成果更好更快更大面积推广、转化和应用。在这中，还要充分关注和利用现代教育技术，确立信息技术尤其是人工智能与教师教学、教研的深度融合机制，既促进教师培养基于信息技术、人工智能的协同创新意识，又促进教师利用信息技术、人工智能更好地在无限可能的空间与来自不同领域的专家学者、同行多元交互，重塑自身的职业方向、角色和工作效能，获得更好的发展动力，[16]包括利用大数据、互联网整合教学和教研资源，利用虚拟教学、教研以增强教学、教研的互动性、便利性，利用人工智能开展实时教学质量监测和教学大数据挖掘，及时改善和提升教学、教研状态，形成随时、随处、随需的教研多元交互网格。

（三）调适动力机制，赋权与增能并进

第一，赋予教研员和骨干教师专业发展自主权，以更好发挥专业引领与支撑作用。

教研工作对促进教师专业发展和提高教育质量具有重要带动与支撑作用，推进教研体制健全，需要各级教育行政部门、各中小学高度重视教研工作在促进教师专业发展、提升教育教学质量中的作用，完善教研工作体制机制，引入教研机构及教研员作为相关决策主体，创新教研政策，释放教研活力。同时，在学校层面，教研组长或备课组长等骨干教师作为引领教师专业发展和教育教学质量提升的“火车头”，需要校长充分赋权，发挥教师领导力，推进教师自主发展。

第二，增强各级教研机构和学校教研组织的专业能动性。

教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》就加强教研队伍建设明确要求“严格专业标准”，从五个方面提出了教研员应具备的基本条件，但目前教研员的胜任力仍然参差不齐，[17]缺乏系统培训和考核评价。[18]对于学校教师的教研要求和绩效评定，也同样面临类似问题。因此，与赋权同时的是增能，要定期为教研员、教师提供培训进修机会，既包括课程改革、教材建设、教学创新、质量监测、心理辅导、科研协同等方面的培训，也包括社会调查、服务 决策、行政管理等方面的锻炼，变革培训进修和实践锻炼的内容与方式方法，以使教研员和教师更好增强课程开发能力、教学改革能力、教研创新能力。这需要各级政府及教育行政部门高度重视，推动校内外教 研工作紧密衔接，为全体教研员、教师的教研创新发展和专业水平提升充分发挥支持、保障和协调作用。

 

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（责任编辑：刘君玲）

 

 此文，原发表于全国中文核心期刊《当代教育科学》2022年第8期。