华南师范大学教师教育学部

王红 童宏保 童汝根 崔世泉 郑海燕 吴少平

 

    一、问题的提出

教师专业发展过程中，存在着一个普遍、长期困扰教师培训的问题：就是在教师培训过程中，虽然教师培训学习了大量的理论与理念，但是教师在工作实践中，却没有把培训时所学的理念、理论落实在教师实践行为当中，其表现是教师“培训时心情激动，回到学校一动不动”。由于存在这一问题，导致国家、省财政每年投入高达上百亿的教师培训经费没有收到预期成效，教师没有将培训所学转化为教师教育改革实践，教师培训成果没有体现在教师立德树人的实践当中。本成果“双微机制”要破解教师培训成效不高，解决培训以后教师从不动到行动的问题。用“双微机制”解决教师发展的路径和方向：第一是教师发展关键路径是校本发展。二是教师发展方向为主题引领。

研究发现，教师培训心动培训后不动现象产生的主要原因是：

心理舒适度的惯性。如果变革可能带来风险，或者变革任务太难需要调动的个体努力程度太强，则个体处于趋利避害的本能，往往都倾向于维持原状以保持自己的心理舒适度。

不能体验自我效能感。人们参与或保持变革的动力往往与快速体验的自我效能感密切相关，如果实践中不能够适时、及时给个体带来比较好的自我效能感体验，则个体往往不愿意参与或即便参与了也难以维持的现象。

人性的惰性与从众心理。人性的惰性和从众心理往往会让整体性推进受阻，所以领导积极推进改革而教师却缺乏响应以致无果而终。

“双微机制”是微团队与微任务有机结合的目标推进机制。该机制激励教师创新实践行动目标推进，克服从培训不动到行动中的心理惯性阻力、增强自我效能感体验的内在动力和领头羊的外在动力。

“微任务”就是把某个主题性任务分解成一系列小目标小任务以减轻行动的阻力。教师发展需要更为精细的任务驱动，但是大目标和大任务对主体发展产生障碍，教师向往的愿景和具体的任务以及行为存在不一致问题。为了解决愿景与任务对应，任务与行为对应，必须进行规划，让行为系列为任务服务，让系列任务为大目标愿景服务，以达到以一系列小目标的达成递进叠加促进以学校发展变革的目的。

“微团队”就是把教师群体也分解成若干个小团队形成微任务执行的关键示范外在力量。根据心理学人的注意力容量规律：7±2是较为理想的管理目标，技术进步可以扩大管理目标，微团队选择10人左右以便于管理。根据管理的“二八原理”，要找到推动改革项目的“关键少数”，依靠他们去引导和影响更多的追随者从而让教育变革从局部扩展到整体。微团队有“先锋队”的属性，先行试验取得成果从而让更多的人信服并愿意追随。

 

二、解决问题的过程与方法

 （一）核心问题：解决从“不动”到“行动”

“双微机制”通过校本发展和主题引领解决教师创新实践行为激励的路径与方向，实现从教师培训不动到改革创新行动的问题。

第一，通过校本发展解决创新实践行为激励的关键路径。以往校本教师专业发展过程中存在学归学，用归用的现象，教师向往的愿景和具体的任务以及行为不对应。为了解决愿景与任务对应，任务与行为对应必须进行规划，让系列行为改变为系列任务服务，让系列任务为目标愿景服务，校本教师发展是实现目标愿景的关键路径。

第二，通过主题引领解决创新实践行为激励的校本教师发展的方向。主题引领让教师发展目标转化为阶段目标、具体任务和行动项目，减少过去学校主导的校本教师专业发展存在心理压力大，执行成本高和没有安全感现象，解决学校主体发展缺乏系统性、缺乏理论高度和理论深度问题。提供整套解决方案，让教师校本发展有系列的的任务驱动和示范引领的微团队动力支持。

第三，明晰主题引领微任务。将理念转化为“主题引领”的项目和任务，将理念解构分解为具体的任务，以主题式的项目和任务作为理念的具体载体，推动理念在实践中落地。

第四，学校场域指导微团队。理论专家深入学校情景，针对理论过于高大，与实践相脱离的问题，开展中小学教师发展问题诊断，寻找能够支撑学校教育教学改革实践的理论，以“主题引领”构建针对性的理论支撑，让理论在实践中扎根。

（二）解决过程：六阶段六大行为目标

“双微机制”通过主题引领微任务和场域指导微团队、设计六阶段六目标实施方案，按照“方案制订——动员团队组建——诊断分析——学习研讨与研究反思——评估反馈——总结交流”过程，层层推进，实现目标。实施方案（第一批实验推广学校）如表1所示，分为六个阶段，六大目标。推进周期为2年，根据不同学校的实际情况可以选择调整周期。

   （三）解决方法：“双微机制”驱动
    机制由价值链、流程、组织、能力、管控模式、激励等六个子部分构成。“双微机制”的价值链是达到学以致用的主题统领；流程是愿景-目标-任务-行为分解；组织就是微团队以及不同微团队的互动；能力是主题引领，微团队执行系列微任务，促进教师发展；管控模式通过微团队系列目标对时间点驱动，通过系列微任务对事件驱动；激励教师有动力有目标。“双微机制”让实践者在合作共同体中践行。学以致用不能在风险与漫长等待中实现，必须遵循人的心理特点，构建“微任务”，让实践者具有安全感与效能感。

    1.“双微机制”驱动让实践者具有安全感与效能感

建立“双微机制”组建微团队，让实践者在组建强有力的团队共同体中践行，构建可执行的任务让实践者在安全感与效能感中前行。把大目标变成系列的微任务是构建实践者改革安全感的好办法。微任务系列驱动形成改革动力可以用下面公式表达：

    改革动力=(价值×胜算)÷时间

面对不愿参与改革实践的人，一定要分析其不愿意的真正原因：一是有的人是因为看不清改革的价值和必要性，二是有的人是因为担心没有多少胜算，三是有的人是无法等待收获成功的太长周期。因此，推进改革一定要让每个人在认清必要性的前提下，有胜算的把握，增强安全感。

自我效能感是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。要缩短收获的周期，要让人每一个小阶段就有一个小收获，增强效能感。时间序列的微任务就是不断增强改革主体的安全感和效能感。

T₁+T₂+…T_n=V

n代表时间序列次数，T代表微任务，V代表总愿景。

    2.“双微机制”驱动让总目标能够有效实现

总体目标：结合本校发展的现实条件，基于主题引领的教育理念，开展价值统领的教育改革实验将采取以点带面的形式，遴选实验教师，每所实验教师以创建和发展教师“微团队”为基本途径，通过思维学习行动，提升教师“思维教学”的核心技术，努力实现学生学习活动本质的改变，教师教学行为的更新。

具体目标集中在三个方面：一是持续性教师培训如何开展，二是校本研修中存在的真实问题如何现场解决，三是如何为基层学校培养培训一个“微团队”，让他们具备自我造血功能。

    解决策略：通过提升微团队成员的上课能力、指导能力、培训能力和问题诊断能力来提升校本教师发展。

3.“双微机制”驱动促进能力提升保障校本教师发展

对微团队成员在以下方面进行培训提升，促进微任务序列目标实现，以保障校本校本发展。 （1）授课能力：微团队成员/工作室微团队成员在现场开展示范课教学和团队成员定期到所引领的微团队成员的课堂给予现场指导能力。（2）示范能力：微团队培训方案设计能力、培训技能技巧能力和现场实践操练。（3）诊断能力：微团队成员对所指导成员进行专题培训和学校实践操作指导能力。（4）指导能力：微团队成员的理论水平提升是专业示范促进自觉性发展。（5）实践能力：主要采取“实践导师制”进行。主要聘用有理论水平又有实践经验的微团队导师从事融合指导。

    通过以上能力提升，保障双微机制运行，促进校本教师专业发展。

三、成果的主要内容

（一）协同构建微团队：增强执行系统有效性和动力性

以“核心基础 思维课堂”主题引领，构建不同功能的微团队以推动校本教师专业发展。教师校本培训后行动生发效能较低是教师不愿动、不能动和不会动共同作用的结果。预期目标和任务的完成需要耗费大量时间、学习到的内容高大上难以和教学实际发生联系是教师在校本培训后不愿动的主要原因。在教学改革的课堂实验中有教师微团队推动教学改革实验；在校长领导的微团队中有领导示范的微团队推动行动改革的动力执行系统；在解决“培养什么人”和“怎么培养人”的问题中，微团队组成攻坚有效的动力系统。

（二）主题统领方向：总目标转化成微目标序列

    为解决理念过于抽象而实践无法落地问题，主题引领，在促进学生发展的动力系统、任务系统和攻关系统上进行连续任务微分、细化任务、通过系列任务达到分项目标，通过分项目标达到总体目标，通过总体目标实现愿景，保障改革行动方向。

   （三）目标分解微任务：增强改革主体安全感与效能感

    为解决目标过于宏大而实践中无从下手的问题，实验学校组建由校长引领10人以内的“微团队”，微团队区别于大团队的特征在于具有高度认同和迅速执行能力。高校组建一个专家微团队进行专业指导。不同成员发挥不同功能推动校长把办学理念转化为教育实践。专家团队进行理论指导，让理念转化为科学方案；行动团队进行目标达成行动。校长要把价值引领的想法，即校长的办学思想，通过理论微团队的指导和实践团队的执行转化成愿景的达成。微团队符合团队成员责任分工明确、团队具有和谐的氛围和团队具有强有力的领导的特点。“双微机制”一方面能很好地强化教师校本培训高行动生发效能的原因，另一方面在一定程度上可以破解中小学教师愿动、不会动、不能动的难题，从而促进教师将培训时学到的新理念、新技术、新方法转化为教育教学实践行为，解决教师校本培训后行动生发效能较低这一问题。

（四）任务驱动微课程：促进微团队领导力提升

    为解决责任不清与动力不足问题，从领导力构成要素，构建了一套微团队领导力课程体系和课程系列，促使微团队从群体走向专业化。创建微团队研修指导与管理的微任务驱动模式、“问题诊断”导向校本研修工作方式。创建微团队成员能力成长研修促进模式。校长微团队的思想提炼模式促进学校发展集体与个人目标价值统一、教师微团队的三种思维发展模式促进学生思维发展以获得核心知识、培育核心素养、形成核心能力。

    （五）课程创新微改进：在自主研修中自觉创新。

    构建跨学科、跨学段校本研修模式，建立微团队校本研修能力辐射和推广模式。建立以微团队为平台、微任务为抓手、微课程为载体的校本研修和工作室研修模式，实践创新校本培训有效实施新路径。  

    四、效果与反思

（一）“双微机制”推动教师发展的的状态效果

主题引领的校本教师发展的微团队与微任务“双微机制”促进教师专业发展和践行推动学校变革在主体发展的动机性、动力性、动作性和可行性方面取得巨大成效。

1.“双微机制”通过主题分解愿景强化了主体变革的动机性。对教师发展而言，动机比动力更重要。没有动机就没有需求，没有需求就没有教学目标的针对性。“双微机制”通过主题分解化愿景为小目标，让小目标转化为可见的任务，强化了主体变革的动机性。

2.“双微机制”通过构建一支推动价值引领的专业化执行力的微团队增强了主体发展的动力性。“双微机制”下首先对微团队成员具备的核心素养进行全面的诊断和测评，对每一位成员能力发展水平作出客观评估，团队成员在高校专家指导下共同制订团队和个体专业发展的目标，路径和策略，确保微任务的有效落实和微目标的成功达成。

3.“双微机制”通过学以致用促使知识内化为素养并很快转化成能力，强化了知行合一的转化与教育实践规律的动作性。学习核心知识，形成核心素养，转化成核心能力。微团队能够把价值性领导的“想法”转化为操作性制度“说法”，能把操作性制度上的“说法”转化为教育行为上的“作法”。

4.“双微机制”通过构建一个把愿景转化为平台的操作路径与生成系统，让不可能转化为可能，让不可行成为可行。“双微机制”为推动立德树人的基础教育改革提供了一种理论研究与实践探索的华南师大范本。

（二）“双微机制”推动教师发展的过程效果

1.推广区（校）教师教学促进思维发展效果

通过课堂观察师生在思维方法和思维能力提升上比较分析，由单一的知识点的讲授到学生思维能力从低阶思维向高阶思维发展转化明显提升。三种思维课堂能力发展呈现不同特征：技术支持的思维课堂师生上手快，思维能力发展到一定熟练程度开始放缓、理念支持的思维课堂认同过程较长一旦认同价值能力发展快，综合性思维课堂呈现迭代交替发展趋势。

从教师的技能发展分析，教师从注重学生成绩向遵循教学规律转变，教师在提问技巧上设计问题层次性对应提升学生思维能力发展不断提高，对比课堂观察数据，发现封闭性问题呈现减少趋势，分析、评价和创造性问题以及支架性问题不断增加。从以缺乏梯度的简单问题驱动课堂向有梯度的层次化问题转变。

2.推广区（校）教师课程整合效果

课程整合在试验中是落实不够全面的部分，但是也呈现整合课程推动教师专业发展快，教师的课程发展能力得到锻炼，熟练掌握课程设计原理与方法，这是教师发展的重要能力。学生思维高阶思维方法和能力有明显提升，通过问卷和课堂观察，学生合作学习和探究学习能力增强。

3.推广区（校）教师课题研究效果

由于课题是“双微机制”驱动解决课堂和课程中的问题的关键马车，微团队都有系列化小课题任务驱动，既具有教学能力又有职称晋升优势。参与微团队成员普遍有晋升和晋级比较优势，剔除选拔起点优势之外，与同级教师比较总体优势明显。

4.推广区（校）教师发展过程效果

通过追踪广州市萝岗区、天河区4所学校（2013年开始）、佛山顺德区试验学校（2015年开始）、贵州相关试验学校（2014年开始）、广东省、市百千万人才培养工程名校长工程试验学校（2013年开始）、全国7省8市的教育部领航名校长工作室（2015年开始），教育部名师领航班工作室（2018年开始）推广，对推广区（校）整体的教师发展和应用“双微机制”驱动教师发展学校有显著效果。

从2012年开始，基于主题引领的校本教师发展的微团队与微任务“双微机制”设计、论证和设计方案到院校合作校本实践探索经历了反复研讨和论证。从2013年开始在广州市萝岗区、天河区部分学校和佛山市顺德区试验，2014年与贵州省教师教育学校交流推进他们在贵州相关实验学校微团队模式应用试验，《以“微团队”建设为载体的农村学校本研修实践创新》获贵州省第二届教育科学研究优秀成果奖三等奖，2013-2017年面向广东省和广州市“百千万工程”名校长和名师工程工作室100多所学校，产生了广泛影响力。2015年在教育部领航班华南师大基地名校长工作室所涉及学校推广，受领航行动的广泛辐射，成果影响全国7省8市和各自工作室微团队所辖辐射学员一百多所学校，2017年3月27日王红教授还作为香港大学学校专业发展交流会特邀嘉宾做题为《为学以致用创造适合的条件和机制：微团队与微任务》主题发言，让该模式在国际学术交流会上产生良好的反响。2017-2019年成果核心成员童宏保博士在湖南科技大学和包头师范学院等多所高校举办的教育部“国培计划” 校长班举行《团队支持的校长领导力提升策略》专题讲座，在教育部领航名师支教地梅州市丰顺、揭阳市揭东、云南省德宏、四川省凉山州德昌等地讲座，传播主题引领的双微机制促进教师专业发展的案例与实践，受到校长和教师们的高度评价，对校长促进教师发展产生一定影响。

（三）成果影响与反思

1.主题引领的校本教师发展的微团队与微任务“双微机制”达到了学以致用的目的。在院校合作的校本研修中和领航校长微团队领航示范中，把“核心基础、思维课堂”主题化作微任务推进教师发展，教育部华师基地“双名”领航支教先后走进广东梅州丰顺、揭阳市揭东县、云南省德宏州芒市和大凉山德昌县，通过领航行动，推广教学成果，示范辐射。以“核心基础、思维课堂”主题统领，构建双微机制推动示范学校，示范辐射、结合校情用课题解决问题，推动课堂改革。“双微机制”驱动模式在引领国培计划农村校长助力工程、本省骨干校长成长、结对帮扶、送教下乡方面发挥领航校长工作室的辐射引领作用。

2.主题引领的校本教师发展的微团队与微任务“双微机制”微任务通过课题驱动推动行动研究。推广学校在主题引领下完成200多上级批准的学校课题和团队人员每人都有单项微课题。例如，广东省内，“双微机制”催生了华阳小学广东省2015年中小学教育科研能力提升计划(强师工程)项目《学校创新微团队协同培育研究》和顺德乐从中学的《基于高校协同下培育高中卓越教师微团队的研究》两个省级重点课题，成果专家多次亲临学校指导行动研究。在广州市，有2013开始的广州市开发区中学和开发区第一小学、天河区华阳小学等实施的微团队推动教师发展的试验，形成了相关研究报告。在省外，有华南师大领航基地微团队指导教育部领航名校长工作室行动研究：如，湖北武昌实验小学张基广工作室《问导课堂行动研究》，广西玉林市玉东小学集团陈菁工作室《学困转化式思维课堂行动研究》，江西省南昌市第十九中学朱毛智工作室《社会实践活动培养健全人格的相关素养研究》，甘肃省兰州市东郊小学朱文龙工作室《益智课堂的行动研究》，天津市静海中学张福宾工作室《核心素养的教师专业发展》，宁夏银川三沙源上游学校王力争工作室《对话教学式思维课堂行动研究》，湖南省长沙市东方红小学周大战工作室《学生问题驱动式思维课堂行动研究》等模式，通过这些行动研究在当地示范领航，传播“核心基础 思维课堂”主题引领的“双微机制”促进教师发展的影响。

3.研学微团队与中小学合作促进领航微团队研究与宣传任务进一步推广。导师微团队及研究生研学微团队分别在《中国教育报·校长专刊》发表领航校长宣传稿《构建创新的“双微”机制》《追求理想的中等教育》《他们眼中“不太功利的学校”》《不求标新，但求问心》《周大战校长工作室：微团队开启“多米诺”效应》等，这既锻炼了自己又助推了领航行动。研学团队研究生深入对应学校，深入调查、分析校情，给校长提供研究报告，协助校长领航行动。

4.专家微团队推动学校改革理论与实践指导。目标管理，实施目标倒推到路径选择和成果呈现体现管理的流程性和成果的目标倒推性。多路径目标突显流程性、任务目标突显绩效性。专家微团队先后在《人民教育》《中小学校长》和《中国教育报》发表相关文章推动“双微机制”示范领航。例如，王红等《教育不能承受之重：追求知识的加速跑》《放慢知识的脚步，回到核心基础》《回到核心基础需要“核心技术”》《灵动创新的“双微”机制》；童宏保《模式创新驱动“领航”引擎》《为名校长成长营造良好的生态环境》《“微任务”化不可能为可能》《“双微”机制解决教师学用脱节难题》等。