美国公立高校分类评估指标体系:特点与启示 ——基于田纳西州的实践
撰写时间:2015-09-23 来源:广东省教育研究院 | 浏览量: |
孙丽昕
摘 要:对公立高校进行分类评估是推动美国高等学校多样性与特色发展及高等教育质量保障的一种有效手段。田纳西州在将公立高校分为大学与社区学院两类的基础上,分别构建评估指标体系,具有分类的简洁性、“分类”特色主要通过二级指标观测点和比对高校选择的限制来实现和强化、以过程评价和支持服务体系评价为主、测量方法的多样性与可选择性等特点。由此,给我国高校分类评估指标体系构建的启示是:高校分类应简洁、易行;尊重高等教育发展规律;以过程和支持服务体系考察为主、结果考察为辅;“分类”特色重在观测点的设计等,以此推动我国高等学校的特色与多样性发展,并保证高等教育质量的提升。
关键词:公立高校;分类;评估指标体系;田纳西州;美国
随着高等教育的大众化发展,及对高等教育质量保障问题的关注与重视,美国逐步建立了较为完善的高等教育质量保障机制。其中,通过对公立高校的分类评估并与拨款额度挂钩(绩效拨款),以促使高校在提升高等教育质量方面采取改进行动的积极性,巩固与推进高等教育的多样性,在实践中被证明是美国高等教育质量保证的一种有效手段。
田纳西州是美国公立高校分类评估制度最为完善的州之一。本文将根据
2010年7月田纳西州高等教育委员会(Tennessee Higher Education Commission,THEC)颁布的《绩效拨款机制下的质量保障(2010-2015)》(2010-2015 Perform-
ance Funding Quality Assurance,PFQA)的规定,来分析美国公立高校分类评估指标体系构建的基本特点,以为我国高校分类评估制度的建立提供借鉴。
一、田纳西州公立高校分类的基本情况
高校分类是高校分类评估的前提。截至2012-2013学年,田纳西州共有9所公立大学、13所社区学院和27个技术中心,共有250,000名学生。[1]从管理者的角度,可将田纳西州公立高校分为两个系统:一是由田纳西州大学董事会(University of Tennessee Board of Trustees,TBT)管理的田纳西州大学系统;二是由田纳西州理事会(Tennessee Board of Regents,TBR)管理的州立大学、社区学院和技术中心(technology centers)系统。然而,田纳西州对公立高校的分类评估并非以这两个高等教育系统为基础进行的,而是根据高校的不同使命,以促进所有高校协调发展为宗旨,将公立高校大致划分为大学(University)和社区学院(Community College)两类(不包括技术中心)。
二、田纳西州公立高校分类评估指标体系构成概况
田纳西州在公立高校分成大学与社区学院两类的基础上,分别构建高校分类评估指标体系。
(一)分类评估的一、二级指标
田纳西州对大学与社区学院的评估主要分成两大部分,即学生学习和参与质量(Quality of Student Learning and Engagement)和少数群体学生入学质量与成功机会(Quality of Student Access and Student Success),前者占75分,后者占25分。就学生学习和参与质量,对大学而言下设5个二级评估指标,对社区学院而言下设6个二级评估指标;少数群体学生入学质量与成功机会本身没有再设二级指标,其本身也可视为二级指标,基于此,田纳西州公立高校分类评估的一、二级指标构成及其所占分值详见表1。
表1 田纳西州公立高校分类评估一、二级指标构成及分值
评 估 标 准 |
大 学 (Universities) |
社 区 学 院 (Community Colleges) |
|
一级指标 |
二 级 指 标 |
||
学生学习和参与质量 (Quality of Student Learning and Engagement) |
通 识 教 育 测 评 (General Education Assessment) |
15 |
15 |
专业领域测评(Major Field Assessment) |
15 |
15 |
|
院 校 审 核:认 证 与 评 估 (Academic Programs:Accreditation and Evaluation) |
25 |
15 |
|
满 意 度 调 查(Satisfaction Studies) |
10 |
10 |
|
就 业 率(Job Placement) |
—— |
10 |
|
学 生 学 习 评 价 实 施 情 况 (Assessment Implementation) |
10 |
10 |
|
少数群体学生入学质量与成功机会 (Quality of Student Access and Student Success) |
25 |
25 |
由表1可见,在田纳西州公立高校分类评估二级指标的设计上,大学与社区学院共同的评估指标为6个,社区学院比大学多一个“就业率”的评估指标;在6个共同的评估指标中,有5个指标所占分值相同,仅“院校审核:认证与评估”评估指标大学所占分值为25分,社区学院为15分。
关于少数群体学生入学质量与成功机会这一指标,根据PFQA规定,对于所列的成年人、低收入群体、非裔美国人、西班牙裔群体、男性、高需求地理区域、择校生、从社区学院转到大学里的学生、获得学士学位的田纳西社区毕业生等13类少数群体学生,大学关注其中的11类,社区学院关注其中的12类。在进行评估时,大学和社区学院可选择5-13类少数群体学生进行此项指标的评估。
(二)分类评估各二级指标的观测点
田纳西州公立高校分类评估的“分类”评估特色主要是通过二级指标的观测点实现的。下面对除“少数群体学生入学质量与成功机会”指标外的观测点予以简要描述。
1.“通识教育测评”的观测点
通识教育测评的目的是激励高校改善大学生通识教育。对于此项指标主要是通过观测各高校参加通识教育测评学生的平均成绩进行评价。
高校可选择的通识教育测评范围有加利福尼亚批判性与技能测评(CCTST)、大学基本学术性学科测评(College BASE)、大学学术能力评估(CAAP)或ETS能力测评,选择其一即可。对各高校申请参加通识教育测评的学生有人数及比例的双重限制,即要求各高校需组织400名以上、且不低于毕业生数的15%的大学生(不包括申请结业证书的学生,对大学而言还不包括申请副学士学位的学生)参加测评。
2.“专业领域测评”的观测点
专业领域测评的目的是激励高校改善大学生专业教育。从其测评的科目看,主要涵盖了生物学、商务贸易、化学、计算机科学、刑事正义、经济学、教育学、历史学、英语文学、数学、音乐理论与历史、物理学、政治科学、心理学、社会学等学科领,但以表演为主的美术和表演艺术测评和跨学科、多学科或自行设计的涵盖几个相关领域的测评可不参加专业领域测评。从其测评面向的学生范围看,主要是申请授予学士学位和副学士学位的学生,不包括申请结业证书的学生。从其测评高校的范围看,对于每年授予学士学位毕业生平均不超过10个,或在2004-2005学年至2008-2009学年有不到50名毕业生被授予学士学位;每年授予副学士学位毕业生平均不超过10个,或在2006-2007学年至2008-2009学年有不到30名毕业生被授予副学士学位的高校可不参加专业领域测评。
3.“院校审核:认证与评估”的观测点
“院校审核:认证与评估”的目的在于激励高校努力争取与保持人才培养的优异水平及符合学科专业认证标准。“院校审核:认证与评估”的方法分认证与评估两种方式,PFQA仅对院校审核的评估方式进行了规定。院校审核的评估方式包括传统项目检查(traditional program review)和院校审计(Academic Audit)两种,高校可选择其一进行。
传统项目检查分结业证书和副学士学位培养质量检查(Program Review -Certificate and Associate Programs,PR-CAP)、学士学位培养质量检查(Program Review Baccalaureate Programs,PR-BP)、研究生培养质量检查(Program Review Graduate Programs,PR-GP)三类,并都有自己独立的评价指标体系。PR-ACP、PR-BP、PR-GP的评价指标及其观测点情况,如表2所示。从表2来看,PR-ACP和PR-BP的共同评价指标有5个,前者比后者多了学生发展机会1个评价指标;而PR-GP与前两者的共同评价指标只有1个,即教学与学习环境指标,充分体现了研究生培养与学士学位以下学生培养的目标与要求之不同。就PR-ACP和PR-BP共同的5个评价指标而言,学习目标和支撑性证据的观测点都相同,差异主要表现在课程、教学与学习环境和师资三个评价指标的观测点上,如在课程的观测点上,二者都关注对学生的通识教育、课程内容与该课程所涉领域当前研究问题的联系程度、批判思维的培养、在课堂之外运用知识能力的机会及接受本领域专业与职业训练的机会等,但PR-BP还关注学生培养过程中参与研究的机会和社会服务的意识与能力。再如在师资的观测点上,二者都关注师资数量与教师工作量、教师的多元化、教师资质、教师助手资质、教师评价五个方面,但PR-ACP强调教师的专业发展,PR-BP关注教师的有关学术性活动。关于PR-GP的4个评价指标中,与PR-ACP和PR-BP共同的指标仅有教学与学习环境一项,但其观测点存在明显差异,PR-GP主要关注学校为研究生研究能力的培养与研究工作的开展所能提供的环境支持。
表2 传统项目检查PR-ACP、PR-BP及PR-GP评价指标及其观测点
评 价 指 标/观 测 点(个) |
PR-ACP |
PR-BP |
PR-GP |
学生体验(Student Experience) |
—— |
—— |
5 |
研究生师资队伍质量(Graduate Faculty Quality) |
—— |
—— |
6 |
学习目标(Learning Objectives) |
3 |
3 |
—— |
课程(Curriculum) |
9 |
12 |
—— |
教学与学习环境(Teaching and Learning Environment) |
5 |
6 |
5 |
师资(Faculty) |
6 |
6 |
—— |
学生发展机会(Economic Development) |
4 |
—— |
—— |
支撑性证据(Support)* |
3 |
3 |
—— |
常规管理评价(Program Evaluation) |
—— |
—— |
4 |
注:带*号指标不计入评估分数中。
表3 院校审计AA-UP和AA-GP评价指标及其观测点
评 价 指 标/观 测 点(个) |
AA-UP |
AA-GP |
学习目标(Learning Objectives) |
3 |
4 |
课程与合作课程(Curriculum and Co-curriculum) |
3 |
3 |
教学过程与学习过程(Teaching and Learning Processes) |
3 |
7 |
学生学习评价(Student Learning Assessment) |
4 |
4 |
质量保证(Quality Assurance) |
2 |
5 |
科研成果(Research Outcomes) |
—— |
2 |
科研环境(Research Environment) |
—— |
5 |
协同教育(Synergy With Education) |
—— |
5 |
资助项目(Sponsored Programs) |
—— |
2 |
质量与生产力指标(Quality and Productivity Indicators) |
—— |
3 |
对计划实现、院系和大学目标的贡献度(Contributions to Program,Departmental and University goals) |
—— |
3 |
整体评价(Overall Assessment) |
5 |
4 |
再次审计(Follow-up of Previous Audit) |
3 |
3 |
支撑性证据(Support) |
3* |
5 |
注:带*号指标不计入评估分数中。再次审计在首次审计中不纳入评估范围。
关于院校审计,包括本科生培养质量(Academic Audit Undergraduate Programs,AA-UP)和研究生培养质量(Academic Audit Graduate Programs,AA-GP)两类。AA-UP和AA-GP的评价指标及其观测点情况,如表3所示。从表3来看,AA-UP和AA-GP的共同评价指标有8个,前者比后者少了科研成果、科研环境等5项评价指标,充分体现了研究生培养更加注重学生的研究能力与水平的考察。但在共同评价指标的观测点上,除了学习目标、学生学习评价、再次审计、支撑性证据三个指标有相同之处外,其他指标的观测点都存在很多不同之处,如与AA-UP相比,AA-GP课程与合作课程的观测点包括了对教师与学生所形成的学术团体、研究生与教师比、学生的专业发展、教师对学生的指导等方面的考察;质量保证的观测点包括了课程作业的范围与难度是否符合授予学位的要求、教师是否拥有学位的最终授予权利等方面的考察等。
4.满意度调查的观测点
满意度调查的目的是通过对在校大学生、近年毕业生及其雇主的调查来评估高校大学生培养的质量,并以此激励高校不断做出改进。满意度调查的类型包括三种,即学生参与度调查(Student Engagement Survey,SES)(大学为NSSE,社区学院为CCSSE)、校友满意度调查(Alumni Satisfaction Project,ASP)和雇主满意度调查(Employer Satisfaction Project,ESP)。
学生参与度调查主要考察学生对有关教育教学、学校服务和学习环境等方面的评价,且这种考察既关注现状,也关注基于现状所存在的问题而采取的改进措施。因此,在此项指标评价中还有高校改进成效的评估。NSSE和CCSSE共同的观测点为3个,即学习挑战度、学习积极性与合作精神和师生互动。NSSE的调查对象为大学一年级学生和高年级学生,其观测点另有受教育经历丰富情况和校园环境支持情况;CCSSE的调查对象则面向所有学生,其观测点另有学生努力程度和学习支持。校友满意度调查,主要调查校友取得的成就、学生参与度(或能力)(Student Engagement/Competencies)和校友捐赠(Alumni Giving)三个方面。校友调查仅限于近年毕业的本科学历以下的校友,即指成功取得社区学院结业证书或副学士学位的人或成功取得大学副学士学位或学士学位的人。雇主满意度调查,仅对近年毕业生的雇主采用抽样方式进行。调查内容主要涵盖书面交流能力、口头交流能力、与他人合作能力、领导或指导他人的潜能、解决问题能力、技术信息理解与运用能力、职业伦理道德、适应能力等。
5. 就业率的观测点
就业率的目的旨在不断激励社区学校持续改进促进就业的职业教育计划。
从专业领域来看,每个专业领域职业计划(技术证书,A.A.S.与A.S.T.)都必须进行就业率调查。与大学并行的、专业学习(RODP[①])和学位证书计划不须进行就业率调查。从测量时间来看,在同一学年内春、夏、秋季的毕业生就业调查都截止到第二年的6月30日。例如,2009学年的春、夏、秋季毕业生就业调查应截止到2011年6月30日。从调查对象来看,下列几种情形可以不被列入毕业生就业调查范围:正在接受继续教育的;因健康原因不能继续接受教育的;承担家庭责任的(Family/Home Responsibilities);服兵役的;从事志愿者或宗教服务的。此外,允许高校不接受调查的人数最高不超过5%。
6.学生学习评价实施情况的观测点
目的主要是对高校以提升学生学习质量为宗旨的内设机构[②]开展相关学生学习评价程序的成熟度和有效性进行评估。
此类机构评价程序的成熟度和有效性主要表现为其评价程序或评价周期能被普遍理解,包括有明确的实施目的,多种合理的评价方法,能够对学生学业质量提升或学习主动性提高方面的成绩、问题与教训予以总结,收集的信息得到正确处理并有运用相关信息提升学生学习质量或学习主动性的计划等。
三、田纳西州公立高校分类评估指标体系构成的特点
田纳西州公立高校分类评估指标体系是围绕高等教育质量的保证而进行构建的,具有如下特点:
第一,分类具有简洁性。田纳西州根据高等教育机构的不同使命将公立高校简单分为大学和社区学院两类。如此分类,既便于操作及相关分类评估指标与观测点的设计,又便于高校能够清楚知晓自己所适用的评估标准。
第二,“分类”特色主要通过两种途径实现和强化。一是通过二级指标的观测点来区分大学与社区学院不同的使命。大学与社区学院的一、二级评估指标并没有明显差异,但在二级指标的观测点上,要么是测评工具不同,如专业领域测评;要么参加的评估项目不同,如“院校审核:认证与评估”、学生参与度调查等,以此来强调与突出大学与社区学院的差异。二是通过比对高校选择的限制来进一步强化各大学之间和各社区学院之间的不同。PFQA要求各高校应根据卡内基高等教育机构的分类来确定自己的类型并在同等类型高校中选择比对高校。
第三,以过程评价和支持服务体系评价为主。从田纳西州的实践来看,结果方面的评价主要限于通识教育测评与专业领域测评;但院校审核:认证与评估、满意度调查和学生学习评价实施情况等三个指标的评价主要是以过程评价和支持服务体系评价为主,特别是前两个指标表现的最为突出。如“院校审核:认证与评估”指标非常注重高校为提高学生在教学活动、学术活动和实践活动中的参与性及培养学生的合作精神与能力方面的具体行动的考察与评价;师资队伍及其质量的考察,较少考虑到教师的学历与职称,而更加侧重于对教师的多元化、教师工作量是否影响到教学质量(而非对教师工作量的具体量化要求)、教师评价制度的开展情况、教师专业发展等的评价;对科研成果的考察,没有设定量化指标,而是考察高校是否为教师提供了有助于科研活动开展的支持环境等。上述指标之设计表明,田纳西州的高校分类评估更侧重于对高等教育质量保证条件的评价,而不单纯是一种只问结果不问过程的评估活动,而这种评估指标设计不仅可以避免高校过于急功近利,如陷于追逐论文发表、科研经费等泥潭之中,而且也符合高等教育发展及人才培养的基本规律。
第四,测量方法的多样性与可选择性。如通识教育测评目前有4个测评项目可供高校选择;获得专业领域测评资质的专业测评机构目前有52个,不仅同一学科或专业有二个以上的测评机构可供高校选择,而且高校也有不选择这些专业测评机构、自己或与其他高校共同开发测评工具的权利;满意度调查则以三类调查项目的参与或实施为基础。“院校审查:认证与评估”指标中高校则可在认证、传统项目检查和院校审计中选择其一。
除上述特点以外,田纳西州公立高校分类评估指标体系还关注各高校少数群体学生的数量情况及其所获得的相关学习支持性,以保证高等教育的公平性,这是任何类别高校都不能忽视的。
四、田纳西州公立高校分类评估指标体系对我国的启示
目前关于我国高校分类管理、分类评估从教育行政部门管理层面还没有一套非常成熟的做法或指导性的意见,各省也尚处于尝试与探索阶段。从田纳西州公立高校分类评估指标体系的构建及实践来看,对于我国高校分类评估指标体系的构建有如下几点启示:
第一,高校分类要简洁、易行。从田纳西州公立高校的分类评估实践看,高校分类不必特别复杂。因为,基于高校分类基础上所构建的分类评估指标体系,对“分类”的充分展示应主要体现在具体的观测点上,而不是一级指标与二级指标。这样就可以在某种程度上,通过不同类型的高校在一、二级评估指标的共性方面来诠释不同类型高校的共同特征与核心任务;同时通过具体观测点设计上的差异来诠释不同类型高校的办学特色。
第二,分类评估指标体系的构建以尊重高等教育发展规律为原则。高等教育从根本上说是一项关于“人”的事业,人才培养是高校的最根本与最基础的功能。因此,围绕人才培养质量而展开的高校分类评估指标体系,应充分尊重人才培养及高等教育发展的持续性、缓慢性与长期性,与人才培养的目标相吻合,既要有多种评估维度,也要选择适当的观测点;既要有一定的量化指标,更要有相当比例的非量化指标,以引导高校沉下心、静下气地进行改革与发展。
第三,分类评估指标及其观测点的设计宜采以过程和支持服务体系考察为主、结果考察为辅的方式。对学生学业成就方面的考察宜采结果考察的方式;对于师资、科研成果、教学质量等宜采以过程与支持服务体系考察为主的方式,通过相关指标的设定,以引导高校注重与加强高等教育质量的保证条件与支持服务体系的建设,引导高校更加关注诸如师资队伍建设、人才培养模式等长效机制的构建。
第四,在分类评估如何促进高校特色发展的问题上,应着重强调具体观测点的设计。分类评估不是为分类而分类、为评估而评估,其目的之一是促进高校的特色发展。借鉴田纳西州的经验,在促进高校特色发展方面,对于具体观测点的设计和测量方法方面应注意如下三点:一是观测点的科学性与合理性。这就要求观测点的范围与内容应符合高等教育发展的基本规律和人才培养的基本目标等,如过多采取量化指标可能使高等教育发展异化等。二是通过观测点在不同类型高校评估指标体系设计上的差异,来反映不同类型高校在办学和人才培养等方面的不同侧重,并引导高校的多样性与特色发展。三是测量方法要具有多样性与可选择性,这一点尤为重要。测量方法的多样性与可选择性要求对同一评估指标应尽可能设计多种测量方法,并赋予高校根据本校具体情况来选择适用何种评估方法的权利,以避免单一测量方法的局限性与测量结果的片面性。
此外,我国在进行高校分类评估指标体系构建中还应密切关注高等教育公平问题,如对农村、偏远地区、经济欠发达地区、少数民族、身体障碍等学生群体在高校的招生录取、及为这些学生提供的学习帮助等情况予以评价,促进我国高等教育的公平。
本文系广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“广东省普通高等学校本科学生学业质量基本标准研究”(课题批准号:2012JK104)、广东省教育科研“十二五”规划2013年度委托研究项目“广东省高校分类建设标准与评估指标体系研究”(课题批准号:TJW2013003)的阶段性成果。
参考文献
[1] THEC.2012-2013 Tennessee Higher Education Fact Book,v.
(2013年12月发表于《中国高等教育评估》)
[①]RODP是大学学位在线学习课程Regents Online Degree Program的缩写。
[②]田纳西州公立高校主要有为实施SACS(Southern Association of Colleges and Schools)肯定性行动而设的质量提升规划部(Quality Enhancement Plan,QEP)和关注学生学习或学生学习支持环境的学生学习主动性部(Student Learning Initiative,SLI)两种机构。