漆军 吴念香 李海东　　

　　专业教学标准是开展专业教学的基本文件，是明确培养目标和规格、组织实施教学、规范教学管理、加强专业建设、开发教材和学习资源的基本依据，是评估教育教学质量的主要标尺，同时也是社会用人单位选用高等职业学校毕业生的重要参考。作为规范高职教育人才培养的纲领性文件，如何在终身教育理念下开发高职专业教学标准，将对于构建教育立交桥，建设学习型社会具有重大实践意义。

　　一、开发高职教育专业教学标准的主要难题

　　教育部在2012年组织制订的部分《高等职业学校专业教学标准》(试行)中，共有18个大类410个专业教学标准和英语课程教学标准通过审核并依据专家意见进行了完善。其内容包括专业名称、入学要求、基本学制、培养目标、职业范围、人才规格、主要接续专业、课程结构、课程设置及要求、教学时间安排、教学实施、教学评价、实训实习环境、专业师资等，根据教育部《关于借鉴国外先进经验开展职业教育部分专业教学标准开发试点工作的通知》要求，上海市教委委托华东师范大学开展相关课题研究，经过多方合作首批开发出13个专业的专业教学标准，内容包含职业能力标准、人才培养指导方案、专业设置条件、开发团队等。

　　近年来，“终身教育”已经成为我国教育的基本国策。 “终身教育”体系的构建，将成为解决职业教育、普通教育和成人教育之间壁垒森严问题的有效途径，通过各级各类教育之间的互通立交、有机衔接，实现学习成果互认、学分转换，形成一个有机联系的整体。而连接各级各类教育的纽带和桥梁，是实现衔接互认的标准体系，最核心的当属制定适应终身教育需求的专业教学标准。从国家层面开展专业教学标准的研制，意义重大。但是，目前所进行的专业教学标准研制主要考虑的还是职业教育规范问题，还没有在“终身教育”的构架下研制专业教学标准，因此也带来了一些难题。

　　高职学生升入普通院校难。随着经济发展和生活水平的提高，学生自我发展愿望越来越强烈，现在越来越多学生并不满足高职专科教育，而是希望继续深造，提升自己的学历。我校数控技术专业做过一个调研：31%学生希望升入本科学校继续学习，但是每年仅有1.6%学生能够进入本科学校继续深造。造成升学困难的主要原因是高职教育与普通本科教育之间通道不通畅。由于职业教育本科目前还未完全建立起来，学生只能进入普通本科学校，而高职院校与普通高校还未较好衔接。

　　企业员工获取高职文凭难。随着广东珠三角产业的转型升级，企业对一般操作性技能人才需求逐渐减少，高级技术技能人才逐渐增加，企业许多员工也对获得高职文凭表现出越来越强烈兴趣。我校数控技术专业曾经在珠三角地区做过毕业生调查：数控专业中职毕业生有57%的学生希望能继续深造，主要目的是提升文凭、提升自己工作能力和晋升需要;43%的毕业生不准备进修，其主要原因为学习难度大。目前他们提升文凭的主要通道是普通高校方面的继续教育，由于学习的理论知识与实际工作相差较大，一些企业员工希望能通过职业教育提升提高自己工作技能和文凭，最好将工作经验能够直接转化为专业课程学分，但是目前难度还比较大。

　　高职教育贯通职后教育难。我国目前产业的变化越来越快，对职业教育的要求也越来越高。例如2010年，由于苹果手机市场井喷，带动广东雕铣产业的大发展，雕铣人才需求突然扩大;2012年，一汽大众在广东南海新建工厂，带动了汽车制造人才剧增，由于学校技能人才培养缺乏应有的灵活性，对这些变化都无法迅速作出反应，因此无法提供应合格人才。职前教育和职后教育如何通过教学标准实现有机衔接，以适应产业的发展和变化，是高职教育面临的一个重要问题。

　　二、开发基于终身教育理念的高职教育专业教学标准的现实意义

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)强调要构建体系完备的终身教育，“学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接”。党的十八届三中全会进一步指出：“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换，拓宽终身学习通道”。而作为衔接各级各类教育的专业教学标准的开发切合了多方面的迫切需求，对于国家发展规划目标的实现具有重大现实意义。

　　实现学历教育和非学历教育协调发展的迫切需求。要实现学历教育与非学历教育的沟通，其中一项重要条件是实现学历教育和非学历教育的学分互认。对于高职来说，建立学历教育和非学历教育联系有着天然的条件，因为高职教育目的就是为了就业，就是导向职业，因此通过合理开发专业教学标准中的职业能力标准，建立职业能力标准与专业课程标准的对应关系，就能够很好实现学历与非学历学分互认。专业教学标准的进一步开发，还可以对企业员工工作学习成果进行评价、认可，如企业员工丰富的工作经验通过评价，转换为学历教育学分，这样真正建立学历教育与非学历教育沟通渠道，实现两者协调发展。

　　扩宽职业教育和普通教育相互通道的迫切需求。目前高职教育学生进入普通本科教育的最大困难，在于高职教育没有提供与本科教育的接口，造成学生转段困难。因此专业教学标准在开发阶段，应充分考虑部分学生升入本科的需要，在课程结构设计上准备就业和升学两个出口，灵活配备两类课程群，扩宽职业教育和普通教育相互通道，保证一部分学生在达到专业基础水平后，通过升学出口课程模块的进一步学习，达到普通本科的基础要求。道路的扩宽将使学生不再认为高职教育为断头教育，增强学生选择职业教育的自信心，让更多优秀学生投身高职教育，让高职培养更多更优秀的高级技术技能人才。

　　建立职前教育和职后教育有效衔接的迫切需求。高职人才培养一般需要三年时间，学生进校时产业现状与学生毕业时产业现状相差较大，如果按照进校时的培养方案实施培养，往往毕业时学生已经不适应当前行业企业要求。因此专业教学标准开发需要考虑职前教育和职后教育的衔接，在三年课程的构建中，设置开放性的接口，就如同多功能插座一样，灵活应对产业的变化。同时通过自顶向下设计职业能力标准、课程标准到课程实施标准的教学标准链条，使上游产业需求的变化能够迅速反应到下游课程内容的变化上来，实现职前教育和职后教育的有效衔接。

　　三、开发高职教育专业教学标准的有益探索

　　在终身教育理念下，高职专业教学标准已经不仅仅局限在高职这一个层次、一种类型和一个标准的开发，而是一种开放性的教学标准体系。在这个体系中，首先需要做好终身教育理念的顶层设计，建立不同教育类型和层次之间的关系。在此之下，找准课程标准这个落脚点，向上由行业开发职业能力标准，解决课程标准来源这个根本问题;向下由学校开发课程实施标准，解决课程标准落实和保障问题，从而形成职业能力标准、课程标准到课程实施标准的专业教学标准链条。

　　1. 做好顶层设计

　　资格框架是终身教育理念下专业教育标准开发的顶层设计，它使得人才培养的目标更加清晰，使得学生学习的目的性得到增强。根据国际经济合作组织(OECD)的定义，资格框架是根据知识、技能和能力的要求，构建成一个连续的认可的资格阶梯。资格框架表明资格的不同级别和不同资格的可比性。资格框架构建已经成为世界发展潮流。目前有150个国家与地区已经或正在建立资格框架。

　　广东机电职业技术学院数控技术专业通过对广东省69家不同类型和规模的企业调研，摸清了制造行业员工职业生涯发展途径，建立了从企业学徒到企业总经理7个岗位层次，理清了操作岗位、技术岗位和管理岗位三条发展线路，在此基础上和在吸收国外与香港地区资格框架经验的基础上，根据专业要求开发了七层次的资格框架，它包括学术教育、职业技术教育、证书与培训三条教育发展路线。学术教育由第一层次的高中一年级、高中二年级、高中三年级，一直延伸到第七层次的博士研究生;职业技术教育由中职一年级、二年级、三年级、高职、应用技术学士、工程硕士、一直延伸到第七层次的工程博士;证书及培训路线从学徒、初级、中级、高级、技师到第六层次的高级技师，今后还可以根据需要发展第七层次即专家技师。每条发展路线上下层次相互衔接、不同发展路线同一层次相互贯通，资格框架对每一层次按照知识、能力、素养三个维度进行了宏观规范，建立不同路线同一层次对等关系。

　　2. 抓住根本要素

　　人的职业生涯的发展过程实际是一个个职业角色的转化过程，而职业角色转化的底层逻辑是职业能力在不断转化和增强。此外，由于专业指向职业，而专业中的课程建设必然指向职业能力，因此制定职业能力标准是根本。职业能力标准，是用知识、技术技能和素养三个维度对完成某一工作任务所需胜任能力进行的规范描述。同时，职业能力标准的开发，对于打通高职教育与企业教育之间的通道也意义重大。

　　职业能力标准的开发首先需要根据资格框架所规划的高职定位确定行业企业目标岗位群，然后由行业协会人员组织召开职业能力标准分析会，并通过头脑风暴方法制定职业能力分析表，在此基础上分解出支撑能力点的知识点，最后开发出职业能力标准单元。数控技术专业在行业企业的帮助下，开发了从学徒工、操作工到工艺编程员、车间班组长等6个职业岗位共37个职业能力标准单元。职业能力标准单元包含单元名称、能力层次、掌握能力所需条件、学时、应知、应会(包含职业素养)、评价等多个要素。职业能力标准单元模块的设计形式，使学习者与工作紧密结合的学习成为可能，规定的学时能够转化为学分，学分的积累能够获得某一证书资格，资格的获得成为向上发展的阶梯。

　　3. 找准落脚点

　　不管职业院校如何开展专业人才培养，学历资格的获得和认可最终都将落脚到一门门课程上，因此课程标准必然成为专业教学标准的落脚点。课程标准包括专业课程体系和专业科目课程的规范。其课程体系构造简洁，分为必修课程和选修课程两部分，必修课程是培养基本专业能力和职业素养的课程，这是同一层次各个学校必须完成的课程。选修课程包括横向上方向性拓展课程，纵向上专业能力的深入课程，以及为升入普通高校的学科准备课程。科目课程规范由职业能力标准参照单元代码、学时、课程层次、包含专业能力和职业素养目标的学习成果、围绕学习成果所需掌握的知识内容、以及评价学习成果的评价标准、教学建议组成。科目课程规范是由学习成果起始，最后回到学习成果的一个闭路规范，课程标准学习成果来自能力标准，这样与企业要求建立紧密联系。课程标准核心是评价标准，没有评价标准，课程教学将失去尺度。

　　在课程标准的制定的具体实践中，广东机电职业技术学院数控技术研究成果在广东省“三二分段”试点中开始推广，取得较好效果，该专业的中高职衔接十分顺畅，对于解决中职和高职培养目标重合度大、课程设置重合度大等问题意义重大。

　　4. 落实保障措施

　　课程标准是各个学校必须遵从的出口质量规范，但是如何实现所规范的质量，最后必须落实到学校课堂，落实到一节节科目课程的教学中，如果这个环节没有规范，课程标准所规定的目标就会落空，因此课程实施标准是课程标准具体落实到专业培养和教学中的规范，是开发基于终身教育理念的专业教学标准的保障。

　　课程实施标准包含基本信息、专业能力目标和知识目标分解、课程内容设计、教学总体实施、教学评价等内容。其中专业能力目标和知识目标分解是对课程标准能力点和知识点的进一步细化;课程内容设计是对课程划分模块，并标明各个模块学时;教学总体实施，规范了每次课程的能力目标、知识目标以及教学方法等;教学评价，包括专业能力评价和关键能力评价，这是对课程标准中的评价标准进一步细化，如评价任务是能够制定较复杂车削零件工艺，则在课程实施标准中明确给出了较复杂零件图纸作为参考。数控技术专业根据企业要求，设计了“认真负责、团队合作、人际沟通、解决问题、自主学习、信息获取”等六项关键能力，并且规定了能力高低的评价方法。

　　基于终身教育理念的专业教学标准在广东省教育厅指导下，已经在广东机电职业技术学院数控技术专业开发并实施了多年，取得了较好的效果。通过规范教学，学生反映学习目的性增强，学生对教师教学评价分数普遍提高。教师改变了以前以教材为核心备课方式，现在改为围绕教学实施标准备课方式，教材现在只是教师其中教学资源而已，而不是以前的全部。学生进入企业后适应较快，得到企业较高评价。广东宏图科技有限公司近两年接收了数控技术专业的16名毕业生，现在已经有15名学生进入企业一线核心技术岗位或班组长岗位;深圳金三维模具有限公司近三年分配进入的19名学生，所有学生都进入一线技术岗位，其中1名学生受到公司老总高度评价，被认为5年内能成为模具大师傅，还有5名学生已经进入工艺编程员岗位。这几年学生迅速成长的案例还有很多，这说明终身教育理念的职业教育教学标准开发已经取得阶段成果

　　参考文献：

　　[1] 石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[J].上海：上海教育出版社，2006.

　　[2] 上海市教育委员会.职业教育国际水平专业教学标准开发的研究与实践(上)[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

　　[3] OECD. Moving Mountains - Shaping qualifications systems to promote lifelong learning， 2006 [EB/OL].