1.学制因招生对象而不同。由于现代学徒制的生源多种，目前对于高职院校有二年、三年两种学制。对于有专业基础或工作经验的学员，学制为二年，如应届或往届中职相关专业毕业、企业相关岗位员工；对于无专业基础或工作经验的，学制为三年，如应届高中毕业生。
    2.培养目标及规格突显现代学徒制。“四、培养目标”必须明确该专业学生面向的就业领域、目标岗位及职业能力要求。现代学徒制专业人才培养目标既要与普通高职学历教育要求保持一致，又要突出现代学徒特征。一般现代学徒制的学员岗位要略高于普通高职教育目标岗位，在目标表述中，可以特别说明现代学徒的岗位及其能力要求。此外，在“六、职业范围”“七、人才规格”“八、典型工作任务与职业能力”除明确普适性的内容外，还要列举现代学徒岗位的特别要求，旨在为后续课程建构提供依据。
    3.特别说明培养方式。“五、培养方式”是现代学徒制专业教学标准结构中专属的内容，应阐明学校和企业联合招生、联合培养、一体化育人的培养方式。例如，说明职业院校承担系统的专业知识学习和基本技能训练，企业通过师傅带徒形式，进行岗位技能训练，真正实现校企一体化育人。说明教学任务必须由学校教师和企业师傅共同承担，形成双导师制。
    4.课程结构的模块化。现代学徒制课程体系结构如图1所示，公共基础课程与普通高职教育的公共基础课程基本相同，专业课程分为专业技术技能课程、学徒岗位能力课程、专业拓展课程三类。在标准制定中遵循简化原理，规定主要的课程，不安排满学时，给予各校一定的自主安排课程的空间，课程结构重点在于确定必修课的专业技术技能课程，以及限定选修的学徒岗位能力课程，专业拓展课程由学校自行制定。（1）专业技术技能课程。即专业核心课程，是针对职业岗

位（群）共同需要的职业能力，是为解决实际工作问题而设置的课程。该类课程以工作领域的典型工作任务转化为学习领域的工学结合课程为主，也包括少量的学科课程和技能训练课程，以及综合实训课程、毕业设计或毕业论文。（2）学徒岗位能力课程。即专业方向课程，是指根据学徒岗位的特定要求而专门设置的岗位课程，对于生源为企业员工的学徒岗位能力课程要更加突出创新创业能力培养。
    5.课程必须对接职业能力要求。课程是实现目标的载体，专业人才培养目标直接指向职业能力的培养，因此，课程内容必须对接职业能力要求。具体表现在现代学徒制专业教学标准中，有“八、典型工作任务及职业能力”，此外，“十、课程内容及要求”对每一门课程的描述，除学科课程外，专业课程必须列明该课程与哪些典型工作任务及职业能力对接，并据此概述该课程的主要教学内容和要求，这些是编制课程标准及开发课程内容的重要依据。
    6.教学时间安排突出双元育人。现代学徒制应遵循教学规律，按照循序渐进的原则，合理安排课程进度。对于高职二年制总学分不低于90学分,总学时2000~2200学时；对于高职三年制总学分不低于120学分，总学时2500-2700学时。由于有的课程由学校和企业共同承担，也有企业、学校独立承担的课程，在“十一、教学安排表”中，要注明各课程学校、企业承担的学时。
    7.校企双主体保障条件。“十二、教学基本条件”一是明确双导师条件，说明校企导师的规模、资格和能力等要求。一般企业导师来自于合作企业管理岗位、专业岗位、专业技术培训岗位、专业一线业务能力突出的优秀员工，具有5年以上工作经验，具有较好的语言表达能力及基本的教学能力，具有相关岗位职业资格。二是特别说明合作企业岗位教学实施条件要求，一定要能满足学徒的企业课程教学要求。
    8.校企双主体协同管理教学。“十三、教学实施建议”应说明现代学徒制的学业评价必须以业绩考核为主导，将企业的绩效考核引入到学业评价之中。学业评价由校企双导师教学团队和教学管理相关人员集体讨论制订具体的评价方案，其中岗位实训的评价由企业导师主导，参照企业标准进行评价。毕业设计或毕业论文的选题必须是源自学徒岗位工作遇到的问题，是基于应用的开发和研究。教学管理应根据现代学徒制生源特点，结合行业企业发展和学生工作实际，建立规范的制度，实施学分制管理。
    三、以“课程内容对接职业能力标准”为核心的行动研究
    职业院校作为专业人才的供给方，专业人才培养目标指向职业能力，职业能力也是行业企业人才的需求，只有当供给满足需求时，才能真正实现职业教育的服务宗旨，可见，职业能力是联系校企的重要纽带。职业能力要求蕴含在职业标准之中，职业标准有国家标准、行业标准、企业标准等。对特定岗位或岗位群中职业能力的条目化、系统化、精确化描述与制度化规定，就成为了职业能力标准 。因此，专业教学标准建设的关键是确定专业所对应的职业能力标准，然后确保课课程内容与职业能力标准真正对接。
    1.统一标准建设路径及要求。为了保证标准建设的一致性，现代学徒制专业教学标准建设制定了统一路径，包括“供需调研—职业能力分析—课程体系建构—标准编制”四个基本环节。（1）供需调研环节。通过调研对每个专业的供给和需求进行对比，厘清教学存在的问题和面临的挑战，确定专业的岗位群及职业生涯发展路径。例如，医学美容技术专业的职业生涯发展路径（表2），可见，中职、高职专业人才培养的目标岗位层级分明，说明现代学徒也可中高职分级培养。职业生涯发展路径是标准建设的重要基础和纽带。（2）职业能力分析环节。针对高职专业所对应的岗位群及其发展路径，尤其是现代学徒岗位，依托行业企业专家开展职业能力分析，借鉴国内外职业能力研究成果，形成专业所对应的职业能力标准，并确定典型工作任务。（3）课程体系建构环节。以供需调研为基础，以职业能力分析为重要依据，关注学生的认知规律，尤其是职业生涯发展要求，以职业能力培养为目标，将工作领域的典型工作任务和职业能力要求转化为学习领域的课程，使课程与职业能力有机对接，构建专业课程体系。（4）标准编制环节。根据统一的、规范性的文本模板撰写标准，保证各专业教学标准在形式结构上的一致性。

    2.调查分析获取职业能力标准。目前我国的国家职业资格框架体系还未健全，职业标准不够完善，各专业对应的职业标准不够明确，因此，在现代学徒制专业教学标准建设中，需要通过科学方法分析获得职业能力要求。“二维四步五解”职业能力分析法 就是其中一种方法，即通过头脑风暴、文献查询、个案分析等多种途径，从专业能力和职业素养两个维度，通过专业对接职业岗位、职业岗位细化为工作项目、工作项目细化为工作任务、工作任务细化为职业能力四个步骤，再从完成工作任务应具备的技能、工具、方法、要求、知识五个方面分解分析职业能力的一种分析方法。以医学美容技术专业的职业能力分析为例，从表1可见，中职人才培养的目标岗位为I、II级，高职人才培养的目标岗位主要为II、III级，通过现代学徒制培养可以到达IV级的店长、技术主管岗位。邀请第I~IV级这些岗位工作的行业企业专家进行头脑风暴，结合美容行业标准及规范，确定了64个工作项目、235个工作任务、856条职业能力点以及16项41条职业素养点，形成职业能力标准（节选见表3）。行业企业专家再对职业能力标准中最为重要的、出现频率最高的具有整体性和系统性的工作领域进行整合，确定了认同企业、熟悉项目、服务流程、美容方案制定、产品培训、营销策划、医美服务、仪器操作、客情管理、美容咨询、美加美高端美容11个典型工作任务，例如，“认同企业”典型工作任务包括01认同企业、02入职培训、04入职培训考核三个工作项目，“美加美高端美容”是顾问、技术主管这两个现代学徒岗位的典型工作任务。这些典型工作任务及职业能力标准是后续课程体系建构、课程内容开发的重要依据。

    3.校企专家共同建构课程体系。如何将源自于行业企业的职业能力要求转化为课程培养的目标和内容，需要教育专家和企业专家共同进行思维碰撞，达成共识。课程体系建构的依据有三个：一是对接职业能力标准；二是符合学生的认知规律；三是兼顾职业生涯发展的新知识新技术。将典型工作任务及工作项目转化学习领域课程的方式有直接转换、组合转换、提炼转换三种，如图2所示。现代学徒制专业课程体系构建必须邀请行业企业专家（含管理人员、企业师傅），以及教育专家（含课程专家、专业骨干教师）共同参与头脑风暴会议，行业企业专家数约占一半。在头脑风暴是一个相互博弈的过程，必须让行业企业专家、教育专家充分表达他们对课程的认识，常常出现的问题是，教育专家容易将知识和技能分割为不同课程，企业专家更重视从岗位需求出发培训。

    这两者矛盾的调和根本在于以职业能力标准为逻辑起点和核心，坚持专业技术技能课程以工作领域的典型工作任务转化为学习领域的工学结合课程为主，学徒岗位能力课程以岗位培训课程为主。现代学徒制医学美容专业（3年制）的专业技术技能课程，校企专家最后达成的共识如表4所示。确定课程门类后，专家们再通过张贴版法将每一门课程与典型工作任务、工作项目、工作任务、职业能力及职业素养有机对接起来，表4所示的课程与典型工作任务形成了鲜明的对应关系，实质上这些课程与职业能力标准也是有机对接的，从而，实现了课程内容对接职业能力标准。
 

    4.强化标准建设过程的协同。为遵循标准化原理 ，例如：一致同意原理要求标准的制定必须建立在全体协商一致的基础上，应该通过所有相关各方的相互协作来推动标准建设工作。最优化原理告诉我们标准化活动涉及的系统日益复杂和庞大，标准化方案只能是最优化的。因此，在现代学徒制专业教学标准建设过程中要注重调研的广泛性、代表性，注重多主体的协商，注重科学方法的运用。广东现代学徒制专业教学标准建设过程要求如下：（1）广泛调研是标准建设的基础。标准建设不能一所职业院校或一家行业企业单打独斗，必须调查区域内开设同一专业的职业院校以及相关联的行业企业的要求。（2）共同协商是标准质量的根本保证。首先，项目组内部的多主体密切的沟通，在沟通中协同合作，在协同中推动标准建设；其次，开展培训，达成共识，使得标准建设在思想、路径、方法等保持一致；第三，标准建设的每一环节必须邀请关联方的代表参与，如前述的课程体系建构就是校企专家共同参与协商。（3）定量分析与定性分析相结合。现代学徒制的专业教学标准建设是一个最优化方案的制定过程，其每一环节必须有赖于科学方法的运用，例如，在供需调研环节，应综合运用文献研究、问卷调查、访谈座谈、统计分析、个案分析等多种方法，才能整体反映情况，才能提高标准的信度和效度。
    综上所述，现代学徒制专业教学标准建设既要与普通专业教学标准一致，又要彰显现代学徒双元育人、岗位培养的特征，必须以职业能力标准为逻辑起点和核心，必须遵循标准化原理，运用科学的方法开展供需调研、职业能力分析和课程体系建构，实现课程内容对接职业能力标准，保证教学过程对接生产过程，才能编制出具有实施价值的专业教学标准，推动现代学徒制的深入开展，提高人才培养质量。

    参考文献
    [1]王敏华等.标准化教程[M].中国计量出版社,2013（12）：22.
    [2]杜怡萍，李海东.中高职衔接专业教学标准建设新视野：从能力到课程[M］.广东高等教育出版社，2015（8）：124.
    [3]上海市教育委员会.职业教育国际水平专业教学标准开发的研究与实践（上）[M］.华东师范大学出版社，2013（10）：36
    [4] 赵鹏飞，陈秀虎.“现代学徒制”的实践与思考[J].中国职业技术教育，2013（12）：38-44.
    [5]杜怡萍．“二维四步五解”职业能力分析法的实践探索[J]．职教论坛，2015（5）：8-14.
    [6]杜怡萍. 论职业教育专业教学标准建设的标准化[J].中国职业技术教育，2016（23）：43-47.
    [7]刘越祺. 中高职衔接课程改革理论与实践项目汇报(ppt).广东省中英职业教育合作交流会.2014(3).

                                             （本文原发表于《中国职业技术教育》杂志）