在第十届中国南方高峰年会上,教育部基础教育质量监测中心副主任李凌艳教授作《以诊促建，推动学校高质量发展的》主题演讲，以其深入基础教育改革实践的经验，以诊断促进学校基于证据的决策与领导，通过学校诊断实现了从“以评代管”的传统评价到促进学校内生改进的根本转变。紧紧围绕学生发展这一核心，从“八个要素”对学校进行全面诊断，并将诊断项目融入学校日常运行工作中，促进学校形成诊断文化，从而获得发展的内生动力。

    评价之父泰勒在关于教育评价的定义中明确：评价是基于一定的标准，通过收集、分析各种资料数据的过程来进行描述和判断，是一个评价者和被评价者共同建构的过程。教育评价最初以单一的学生学业成就作为教育质量的唯一指标，如今已发展成包含学生的成就、能力、情感、态度、价值观等多维教育目标，并与学生成就相关联的各种过程因素，指向每一个儿童全面发展的教育质量观。在此背景下，评价应该更加关注教育的全过程和全方位，通过多角度的方法与分析，关注评价的形成性、发展性功能，从而更好地引领良好教育生态的落地，减少简单的以评代管的传统评价的“双刃剑”伤害。
    对于学校而言，评价犹如一根链条，当区域如何去评价学校的时候，学校也会如何去评价它的老师，老师也会如何去评价学生，评价作为龙头在链条中的关键性不容忽视。过去以学校为评价对象和评价单元的评价，多为大家所熟悉的传统督导评估。传统的督导评估在引领广大学校从初建到标准化建设，规范化建设从“0”到“1”的过程中，具有不可磨灭的历史功勋作用。但随着更多学校完成了基本条件建设，进入内涵发展阶段时，传统督导评估对学校提供的有效反馈明显不足。评价在价值导向、评价主体、内容程序和结果运用的方法上都要发生非常深刻的变化。

    首先，评价的价值导向要从应对外部的评价考核转向内需式的改进。评价的主体不仅蕴含教育部门、政府部门对学校发展的要求，更应是学校利益相关者和具有教育测量和评价专业基础的专业促进者共同探索出指向学校发展内涵的目标，诊断式评价不是简单的以一个时间节点上的结果为评价的主要内容，而是要围绕学校发展的方方面面，以促进学生发展为中心，关注学校内涵运行的各个环节。这样的诊断性评价才能够成为学校常态发展中的工具，为学校里的每一个人、每一个组织展开了常态化、周期性、系统性的教育体检，并通过体检结果为学校做好分层分类的深入反馈，帮助学校形成主动反思的氛围，最终实现以评促改、以评促建。学校诊断伴随着学校常态化教育教学进程开展，从诊断前的准备到常态数据的采集、到数据分析报告的撰写，到报告的解读和反馈，以及基于诊断报告的解决方案的形成，并基于诊断中形成的改进方案进行改进督促，形成完整的闭环。
    过去的评价中学校只是一个物理场所，只有当“学校”回归到每一个人身上时，在评价中能够关注学校里的学生、教师、干部在学校里的生活状况时，诊断评价才会是指向改进的，是过程性的，是基于学校的自我需要而自发主动的行为。李凌艳教授的团队通过长期与一线学校的共同实践，基于国际上有关学校自我评估的研究，给学校诊断也下了一个学术性、学理性的定义：基于学校自身发展需求，以促进学生发展为最终目标，由学校利益相关者和专业促进者朋友共同持续、周期性进行对学校功能的系统描述和判断，以推动自我反思、促进学校改进和决策的过程。

    学校的诊断评价是以学生发展为中心，在学校校园生活环境里，围绕和学生息息相关的同伴、教师、课程、教学、资源、组织与领导、文化和安全八个要素而开展的诊断。在实践中，很多校长说这八要素图对他们的影响非常深刻，每一学期初他们会思考“这八个方面我做的怎么样”“哪些是我这个学期可以进步的着力点”，到学期末又要围绕这八个要素进行梳理“这八个方面这学期哪些方面取得了进展”。围绕这八个要素，使得学校的诊断评价从自我评价过程回到了学校围绕学生发展为中心的运行。更关键的是，这种评价改变了传统评价中自上而下的“检查”与“审视”，反过来从自下而上的角度，使教育诊断的过程成为了教育服务中，每一个服务的提供者与服务对象对话的过程。通过这样的自下而上的对话过程，使得学校里一切的管理过程和行为回到我们所服务对象的本身，使学校逐步建立起“教育教学一线要服务学生成长，干部要服务于师生，支持部门要服务于教育教学一线”的完整的闭环，最终使得学校的运行回归到学生发展的核心。围绕这八个要素的诊断，并不是和日常学校运行分离的，评价和诊断活动在学校的工作过程中，不一定要煞有介事的独立进行。只有把这八个要素的诊断项目，和学校整体发展、中层组织建设、每个教师的个体专业性成长、每个学生在学校的生活质量相关联时，能够在学校的日常运行的过程中自然完成，并与学校每个学期工作的常态紧密贴合，从而归并了多头评价。
    学校教育的过程就是面对问题并积极解决问题的过程，通过对学校的随时常态诊断，慢慢培养学校里每一个人通过诊断来说真话、善于说真话、通过说真话来显现并解决问题的良好习惯。在学校的问题的解决过程中，由于有了诊断的渠道，大家乐于分享互助，把解决问题的路径建立在身边人智慧的分享中，而且使这样的周期性常态化诊断，使里面的每一个人、每一个小组织建立了自我反思的意识、习惯和能力，逐渐使学校文化具有诊断文化的特质。在对学校的诊断中往往以“诊断结果严禁高利害使用”为基本原则，但也有人对此持质疑态度：“评价之所以成为龙头、成为‘双刃剑’，不就是因为它是高利害的吗？如果去高利害使用，怎么让它发挥作用呢？”但是，从研究者的经验中总结，对学校的诊断虽然坚持不高利害使用，但对于一线的教师，诊断结果仍然会转化为对老师的评价。正如每一次小考都不改错、不订正、不认真反思学习的学生，那他在将来的高考中一定会失利。而当一个老师不理解自己的诊断结果，没有改进的愿望，也没有改进的行动时，那一次一次不尽如人意的诊断结果，必然会转化为每一个人心中对他的评价。这样的诊断逐渐锻造了学校诊断文化的特质以后，这种包含诊断的评价虽然不能完全涵盖教育的方方面面，但是诊断文化的形成一定会让学校在其他的方面发生足够深刻而持久的真实有力改变。

    当我们把现代评价的功能进行很好切分和拆解，日常运用促进发展的诊断性评价，在关键时间节点采取适时有效问责的阶段性评价以后，沿着科学正确的具有价值导向的评价方向，本着评价诊断是为了点燃学校、教师、学生发展的内动力，从而照亮学校、教师、学生进步之旅，最终让诊断不仅像指挥棒，更像温暖的星光和温暖的火焰，让每一个学校、教师、学生发光。

    （本文根据专家在高峰年会上的演讲实录整理。）